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Une première intervention au colloque : Pourquoi enseigner le français au collège ?
mardi 28 avril

Une première intervention au colloque, de Anne-Carole de Balthasar (CEC Emilie-Gourd), Adrien Jacot-Des-Combes (Collège Claparède) et Alain Jacquemoud (Collège Calvin).

"C’est l’occasion pour nous de réaffirmer avec force un principe élémentaire, une nécessité première. Pour permettre « l’entrée en connaissance », la formation de l’esprit, la patiente construction du jugement critique, pour aborder les territoires inconnus du savoir - pour nous de la littérature - l’école doit se définir comme un espace séparé. Voilà le paradoxe vital qui la fonde : c’est en se coupant momentanément du monde que l’école a le plus de chance de transmettre un savoir vrai et d’aider l’élève à forger son autonomie. « L’école est le dernier lieu qui résiste encore à l’univers de la consommation. Celui où l’on s’offre le luxe de penser dans le calme, de questionner le monde... afin de construire sa propre liberté. » affirmait avec un espoir non dénué d’une certaine inquiétude un philosophe contemporain. Préserver ce lieu en engageant toutes nos forces, c’est notre tâche la plus importante."

A lire ici

 
A lire : deux nouvelles contributions
mardi 4 novembre
Un texte de Patrick Herrmann, actuel directeur du lycée Blaise-Cendrars à la Chaux-de-Fonds, « Apprendre à penser n’est pas facile », et un autre de Philippe Zabbey, ancien professeur de mathématiques au Collège Calvin, « Une tranche d’histoire tirée de l’oubli ».
 
Le Collège, lieu de formation « humaniste » ?
mercredi 14 novembre

Un texte de Jean-Jacques Forney, ancien directeur du collège de Saussure.

"Développer les capacités d’expression des élèves ne se résume pas non plus à exercer l’écriture et l’habileté du discours. Cela implique tout autant l’acquisition de la démonstration mathématique ou celle du coup de crayon et, pourquoi pas, de l’aisance corporelle qu’apporte le sport."

 
Nouveau texte et nouvelle rubrique
samedi 6 octobre
Un premier texte de Sylviane Dupuis, écrivain, poétesse, et enseignante au Collège Calvin, inaugure la rubrique "Contributions", ouverte à tout texte abouti en rapport avec les préoccupations de ce site.
 
Pourquoi enseigner le français au collège ?
mardi 28 avril 2009

« Placer l’élève au centre ». On se souvient de cette formule, naguère prescrite à l’école genevoise comme un ferment de nouveauté par l’un de ses chefs. Perçue comme un signe d’allégeance au jeunisme ambiant, une façon de considérer le petit d’homme comme un enfant de roi, elle a été vertement battue en brèche par de nombreux enseignants. Non qu’ ils songeaient à reléguer l’élève dans je ne sais quelle périphérie - ce qui aurait été absurde - mais parce qu’ils entendaient continuer à saisir l’école dans une définition plus rigoureuse et plus conforme à ce qu’elle est, à savoir comme un dispositif qui met en présence des maîtres, des élèves et des savoirs à transmettre. A-t-on remis pour autant le savoir, son prestige, ses exigences, au coeur du projet scolaire, de la relation pédagogique ? Pas sûr. Voyons les choses d’un peu plus près. Pour cela, tournons-nous un instant vers la sphère privée ou vers ce qu’il est convenu d’appeler la société. Sans engager à nouveau le vieux débat sur les nuisances de la télévision, force est de constater qu’entre portables, télévision, vidéo, jeux électroniques, Ipod, bipod, tripod, internet (avec le meilleur mais aussi avec ses zones marécageuses, c’est-à-dire le pire), les engins plus ou moins sophistiqués en mesure d’inonder potentiellement les cerveaux de sons et d’images, de faire résonner le bruit du monde quand ils ne propagent pas le tintamarre du dehors, eh bien ces engins sont massivement présents dans la vie de nos élèves, jeunes et moins jeunes. Résultat : grignotage du temps scolaire, perte de concentration, parasitage incessant du silence et de la solitude nécessaires à l’effort intellectuel. Si l’on ajoute à cela l’offre pléthorique qu’une ville comme Genève propose en matière d’activités extrascolaires, activités dont nos élèves sont friands, on est porté à se dire que le divertissement occupe le terrain et que sa force de diversion, voire de dispersion peut être redoutable.

C’est l’occasion pour nous de réaffirmer avec force un principe élémentaire, une nécessité première. Pour permettre « l’entrée en connaissance », la formation de l’esprit, la patiente construction du jugement critique, pour aborder les territoires inconnus du savoir - pour nous de la littérature - l’école doit se définir comme un espace séparé. Voilà le paradoxe vital qui la fonde : c’est en se coupant momentanément du monde que l’école a le plus de chance de transmettre un savoir vrai et d’aider l’élève à forger son autonomie. « L’école est le dernier lieu qui résiste encore à l’univers de la consommation. Celui où l’on s’offre le luxe de penser dans le calme, de questionner le monde... afin de construire sa propre liberté. » affirmait avec un espoir non dénué d’une certaine inquiétude un philosophe contemporain. Préserver ce lieu en engageant toutes nos forces, c’est notre tâche la plus importante.

Aux sceptiques de tout poil, à ceux qui doucement ricanent, à ceux encore qui, en entendant ce rappel, seraient tentés de dégainer l’étiquette de ringard ou de passéiste avec une promptitude pavlovienne et la certitude de croisés de la modernité, on dira simplement ceci. Dans certains domaines d’activités - on pense aux sports d’élite, par exemple - l’essentiel du travail de formation se fait dans des camps d’entraînement - camps conçus comme de véritables forteresses - au cours desquels les sportifs ne sauraient sous aucun prétexte être dérangés. Personne ne trouve à redire à ce régime sévère, ni les sportifs, ni les médias, ni le grand public. C’est à ce prix que l’on espère atteindre parfois l’idéal visé, l’excellence recherchée. N’est-il pas stupéfiant de penser que la même règle, appliquée à l’école, - dont tout le monde s’accorde à dire qu’elle est une institution très précieuse et digne de notre plus grande sollicitude - est par certains jugée désuète, pour ne pas dire totalement caduque ?

L’école comme sanctuaire, disions-nous. Or depuis quelques dizaines d’années, au nom du pragmatisme et de la volonté d’insérer tôt l’élève dans la cité où il devra trouver sa place, l’école a choisi l’ouverture, le contact avec l’extérieur, la porosité de ses frontières. Dans le même mouvement, on a fortement déprécié l’usage de certains outils - voir le discrédit de la mémoire, faculté dont l’exercice a été jugé indigne du génie de l’enfant - on a rejeté, sinon méprisé certaines contraintes liées à l’apprentissage du français, le passage nécessaire par la règle, la maîtrise des codes grammatical et orthographique. Ajoutons au passage que cette série de refus a été une des formes d’une contestation générale de l’autorité, laquelle n’est pas allée sans entraîner une perte du commun, de la communauté possible, toujours à créer.

Lorsque Michel Tournier, alors étudiant en ethnologie au Musée de l’Homme, a posé la question suivante à son maître Claude Lévi-Strauss « à supposer que nous ne possédions plus d’une société disparue qu’un dictionnaire et une grammaire, que saurions-nous de cette société ? », le célèbre ethnologue a répondu d’un seul mot : « tout ! »

Il n’est pas question ici d’avoir la nostalgie d’une société disparue, mais bien de garder en mémoire la réponse de Lévi-Strauss. Et que dit cette réponse ? Que le dictionnaire et la grammaire contiennent en eux l’essentiel d’une société et permettent de garder des traces de cette société. Que le lien entre le monde et la langue est très fort. Quel est donc l’état de cette langue chez nos élèves ?

Malade ! Lexique et syntaxe sont en perdition. La maîtrise de la langue est de plus en plus imparfaite, lacunaire, sommaire, entraînant des difficultés accrues non seulement dans l’expression, mais aussi dans l’appréhension et la compréhension de tout texte constitué. Nous, enseignants de français, constatons chaque jour une atrophie du langage, évidemment multifactorielle.

L’univers du copier/coller à toute vitesse, de la juxtaposition, les abréviations utilisées dans les sms, les courriels et les discussions sur Internet vont de pair avec une vision purement utilitariste de la langue. Peu importe alors la sonorité du mot, les sens du mot, la beauté du bon mot choisi. Le nombre de plus en plus restreint de gros lecteurs au profit d’une lecture de picorage, qui est celle de l’écran - l’expression est de Régis Debray - favorise les imprécisions, le manque de nuances et les approximations sémantiques. Ce dernier rappelait, lors d’une soirée au Forum Meyrin en 2007, que le niveau en orthographe des copies du baccalauréat correspond au niveau en orthographe de classes de sixième en 1950 !

Face à ce constat, pourquoi encore se battre pour faire acquérir le meilleur de la langue française à nos élèves ?

D’après le linguiste Bentolila, « il y a une loi simple en linguistique : moins on a de mots à sa disposition, plus on les utilise et plus ils perdent en précision. » On doit donc compenser cette perte en établissant une connivence avec ses interlocuteurs, interlocuteurs qui deviennent de plus en plus restreints. Bentolila va jusqu’à dire que « la pauvreté linguistique favorise le ghetto, le ghetto conforte la pauvreté linguistique ». Les jeunes des banlieues françaises ne maîtrisent que 800 mots, alors que les autre enfants français en possèdent plus de 2500 ! N’entend-on pas certains de nos élèves dire que tout est « cool », tout est « grave ». Ces mots peuvent dire tout et son contraire : c’est grave peut signifier c’est merveilleux ou c’est épouvantable ! C’est bien souvent que nous sommes confrontés à cette pauvreté linguistique, à l’écrit comme à l’oral, même si nous ne vivons pas - du moins pas encore - ce que vivent nos collègues dans les banlieues françaises. Il serait toutefois illusoire de croire que ces jeunes n’existent pas dans la belle cité de Calvin !

D’autres raisons sont à évoquer dans cette bataille.

La langue maternelle forge l’identité de l’homme et, s’il s’agit d’une langue seconde, elle permet l’intégration. Si on ne la maîtrise pas, on ne peut s’approprier ni le monde, ni soi-même. Un langage pauvre engendre une vision du monde étriquée où la violence prend le relais, car le langage permet à la civilisation de lutter contre la barbarie. Les mots sont des armes intellectuelles, ils remplacent les coups : celui qui maîtrise le langage a la faculté de conceptualiser, d’argumenter, de contredire le monde, d’imaginer, de créer. Il sera ainsi armé pour résister à la culture de masse, au formatage et à la vulgarité, au prêt-à-penser, au plaisir immédiat et à l’illusion de la connaissance que peut donner Internet, par exemple.

Dans son Rapport de mission sur l’enseignement de la grammaire, novembre 2006, Bentolila conclut en disant que « la maîtrise de la langue orale et écrite, c’est la capacité pour chaque élève de se faire comprendre au plus juste de ses intentions et de comprendre l’autre avec autant de respect que d’exigence. Elle constitue un élément essentiel du socle commun ».

Ces propos visent à simplement à énoncer un certain nombre de constatations que nous, enseignants de français, sommes à même de faire sur l’état de la langue aujourd’hui chez nos élèves.
Il s’agit de tirer une sonnette d’alarme et d’insister sur le maintien de nos exigences dans l’apprentissage de la langue. Il s’agit d’être encore et toujours attentif aux mots, à leur sens. Il s’agit de faire vraiment prendre conscience à nos élèves de l’importance du langage, donc de les inciter à apporter un soin particulier à leur langage, écrit et oral. Il s’agit enfin de frotter l’élève avec des textes exigeants.

Pour en venir à la littérature, on dira ici ce qu’on estime être son utilité, laissant de côté la question de savoir ce qu’elle est, non que cette question ne soit primordiale, mais simplement parce que nous manquons de temps. Nous considérerons que l’usage qu’on en fait détermine aussi la façon dont on la définit.

Alors pourquoi étudier encore des textes littéraires en classe, pourquoi faire de la littérature un passage obligé ? Pourquoi, pour reprendre le sujet d’une empoignade très médiatique en terres francophones, pourquoi lire encore et toujours La Princesse de Clèves ?

On évoque usuellement, et avant toute autre chose, la culture générale. L’idée persiste d’une formation commune, de références culturelles qui permettraient justement à une communauté de se retrouver autour d’histoires, de personnages, de situations, d’émotions esthétiques et peut-être même de valeurs morales. Grâce à la possession de ce savoir partagé par tous, du moins par tous ceux qui ont obtenu une maturité, il serait possible de maintenir une cohésion dans une société qu’on se plaît à décrire comme divisée, scindée voire éclatée. Il n’est pas question de remettre en cause la force que peut constituer l’appartenance culturelle. On peut toutefois relever que la littérature n’est ici pas spécifique. Il y a le cinéma, la musique, le sport, les vidéos accessibles en ligne. Et force est de constater que nos élèves se retrouvent plus souvent autour de films, et maintenant de sites internet, qu’autour de textes, encore qu’il faille tenir compte d’exceptions. Il reste cependant à la littérature une qualité propre. Son utilité réside moins désormais dans l’accès qu’elle donne à une société adulte, que dans la prise de conscience de l’enracinement dans une histoire culturelle, mais aussi dans le fait de permettre la confrontation de visions du monde, par nature diverses. Cette culture passée peut alors devenir une culture présente, mais seulement dans la mesure où elle est partagée avec d’autres.

On dit aussi souvent de la littérature qu’elle est un moyen privilégié de la connaissance de l’homme. On y trouve une possibilité d’exploration de la diversité de la psychologie humaine. On peut apprendre à reconnaître la bravoure, la loyauté, la tromperie, la douleur, l’incertitude, l’angoisse, la joie, se faire en somme une sorte de répertoire des sentiments humains, de leur complexité, de leur entremêlement. Cet accès à un univers large, un univers de fiction, écarte les bornes du possible. Un autre monde s’ouvre plus riche sans doute que celui dans lequel chacun voit son existence contrainte.

Mais encore une fois, ce n’est pas - ce n’est plus ? - ce qui fait la spécificité de la littérature. Alors à nouveau la question se pose : pourquoi enseigner la littérature ? Et pas une autre matière, pourquoi pas le cinéma, la bande-dessinée... Le texte littéraire est généralement reconnu comme le lieu où « la langue est chauffée à blanc », pour reprendre une expression de Nicolas Bouvier. Les mots sont choisis avec un soin extrême pour créer des assemblages singuliers. L’étude de ces textes permet, par l’examen puis par l’imitation, de faire sienne l’idée qu’il est possible de transmettre très précisément quelque chose de sa pensée, de ses sensations, de ses sentiments, en somme de son expérience du monde. La langue peut devenir un outil pour penser la réalité et en ce sens elle possède une dimension politique puisqu’elle permet de partager avec autrui un peu de compréhension, de pertinence, pour mettre un peu d’ordre dans l’embrouillamini du réel. L’habitude prise du choix des mots, du lien recréé entre le mot et l’objet, conduit presque naturellement à percevoir différemment la langue en général. La position par rapport aux discours se modifie. Il devient possible d’être vigilant, de rester en éveil pour débusquer les dissimulations, les mensonges, les manipulations. C’est par l’étude de textes exigeants parce que difficiles à comprendre, parce qu’obligeant à revoir sa perception des choses, parce que recourant à une langue en fait étrangère, qu’on développe une perception distanciée, donc critique, de ce qu’on prenait pour sa propre langue. Comment ne pas voir dans cette compétence une qualité du citoyen vivant dans une démocratie ? Mais l’étude de la littérature n’a pas que des implications communautaires. Si l’on a vu qu’elle permet l’accès à une connaissance des comportements humains, il faut souligner qu’elle permet, de manière tout à fait analogue, la création d’un ensemble d’éléments qui participent de la construction de soi. La lecture privée, chez soi, seul avec le texte, sans avoir à rendre compte à quiconque de ce qu’on fait, suscite le rêve, l’identification, l’expérience de sentiments, de sensations même, dont on n’est pas coutumier. S’ouvre alors un jeu de rôle très intime, qui ne peut, en raison de cette intimité même, faire l’objet d’un travail en classe, mais qu’on voit parfois transparaître à travers certaines remarques de nos élèves. Ils sont touchés par le texte littéraire, par sa beauté. Une fois le contact établi, il devient une sorte de réserve de rêveries, de fantasmes qui font tout à coup partie de leur vie. Ce sont pour bonne part les qualités très particulières de l’oeuvre littéraire qui permettent ce rapport solitaire à l’espace du rêve : un éloignement tant temporel que spatial qui autorise la fantaisie.

Il est toutefois bien évident que le sens d’un texte n’est pas uniquement privé, pas uniquement fantaisiste. Il s’élabore, se construit lentement par relectures successives. Cet enseignement de la construction du sens emprunte nécessairement des voies assez ardues parce que techniques, comme on le dirait d’une voie alpine difficile menant à un sommet. L’acquisition d’une méthode de lecture, d’un vocabulaire précis circonvenant des notions spécialisées demande du temps et de l’endurance. Le partage de la lecture exige que l’on fournisse des preuves, que l’on rende compte des fondements de la signification que l’on a construite avec ce qu’on a lu. Il s’agit moins, on le voit, d’enseigner une herméneutique particulière qu’un rapport général à lecture qui met au centre de sa préoccupation le dégagement d’un sens possible parce que fondé sur le texte. Cette exigence de la preuve et de la maîtrise de différents outils d’analyse - rhétoriques, narratologiques, thématiques - est en fait le garant de la possibilité d’une rencontre avec la pensée d’autrui. Faute de méthode et de rigueur, on ne rencontre que l’impression qu’on se fait de cette pensée, on ne rencontre que soi. La lenteur du retour au texte, l’édification soigneuse de la pensée interprétative permet de comprendre ce qui était inconcevable parce que d’emblée trop étranger à soi. Cette rencontre n’est possible que par la co-présence de l’ensemble du texte qui permet une circulation de l’oeil du lecteur - et donc de son intelligence du texte - dans l’espace matériel et cohérent qu’offre le livre. S’instaure alors le dialogue littéraire. C’est dans cette rencontre entre ce qui fait intimement sens pour soi et ce qui fait sens dans la communauté de la classe que naît un plaisir du texte qu’on ne peut avoir qu’à l’école. Un plaisir double qui fait se rencontrer les émotions, les sensations et la pensée interprétative construite. Le tout dans l’espace d’un vrai jeu, de rôle et de règles, qui offre, avec tout le sérieux appartenant en propre au jeu, la possibilité de repenser la réalité. Un plaisir de sentir mêlé à un plaisir de savoir, qui pour autant qu’on laisse le plaisir de la domination de côté, offre l’occasion d’une indépendance par rapport à ce qui a déjà été pensé et ouvre ainsi un espace de liberté et de création, qui parfois permet aux élèves de devenir à leur tour créateurs de textes. L’étude de la littérature donne accès à un champ de pensée situé entre soi et autrui et c’est là ce qui constitue son apport particulier à l’intelligence du monde.

Pourquoi donc lire encore et toujours La Princesse de Clèves ? demandions-nous. Pourquoi faire ? Pour en faire quoi ? A l’issue de ce bref parcours, on pourrait dire que l’étude de la littérature incite au voyage. On part d’ici, de la langue commune que chacun croit connaître, pour aller vers l’ailleurs du langage littéraire. Là, si on lit bien, c’est-à-dire lentement et précisément, on rencontre la singularité d’autrui, rencontre précieuse qui remet en cause tout à la fois l’idée que l’on se faisait de lui et l’idée que l’on se faisait de soi. On s’aperçoit en fin de compte que cette rencontre fait porter le regard, au-delà de l’horizon, vers un sens de la lecture qu’il nous appartient de reconstruire. C’est parce que La Princesse de Clèves nous offre l’occasion de ce voyage qu’il faut continuer de la lire, en classe, dès aujourd’hui.

Anne-Carole de Balthasar (CEC Emilie-Gourd)
Adrien Jacot-Des-Combes (Collège Claparède)
Alain Jacquemoud (Collège Calvin)